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2021年12月3日

程介明 教育評論

「21世紀能力」辨

近數月,在探討思維模式的時候,本欄花了不少篇幅討論情意學習。那是因為,教育中的情意元素,愈來愈受到重視;而情意學習元素,在不同的社會文化裏,會有很不同的理解和做法。這些差異,包含了:一、分析思維與概括思維;二、以技術為核心與以「人」為核心。

剛好昨天(2日)參加了一個國際非政府組織 NISSEM與越南國家教育研究院合辦的論壇,主題就是探討所謂「橫向能力」(Transversal Competencies),也就是數周來談論的情意學習。筆者為了作開題主旨發言,集中研究了美國提出的「21世紀能力」(21st Century Skills)。題目就是「21世紀能力的再思考」,重新整理了一些自己的想法。

先說一段插曲:2013年,聯合國教科文組織(UNESCO)的曼谷辦事處,做了一個研討「非智力學習」(non-cognitive learning)的項目。有10個國家響應,筆者在啟動的會上,用一個圖表,先顯示了一列豎條,代表學校課程裏的分割式科目,然後顯示一排橫條,那就是當年UNESCO初步提出的5種「非智力」學習經歷:人際經歷、自我經歷、全球公民經歷、體藝經歷、明辨與創新經歷。當時就臨時用了「橫向學習」這個詞,想不到過去了這麼多年,兜個圈又回來了。

能力為本:遭遇阻力

這次細心研究,上面的文化「分歧」,後面埋伏着更大的故事。「21世紀能力」,在美國1990年代就有人提出,那是迎接尚未到來的新世紀。2002年,由於「21世紀能力夥伴計劃」(P21),聯邦政府也提供配對資金,成為美國全國性的教育「運動」。

P21帶來的深刻影響,就是突破了美國傳統的「讀、寫、算」以知識為軸心的教育觀念,而引進了「非智力」學習的需要。一時間,各地紛紛出現課後(after-school)活動,改變了學生2︰30就下課回家的習慣。因為沒有教師擔任課外活動的傳統,教師職工會也不允許,因此課後活動帶來了許多熱心團體和商業機構的蓬勃參與,一片新氣象。筆者也參加過他們幾千人參加的研討,裏面就有不少私人基金。

筆者在昨天的發言中,首先提出:「為什麼要提21世紀能力?」社會變了、個人的前途多變莫測,21世紀的確不同於20世紀。這也是為什麼「21世紀」的標記引起了全球普遍的迴響。也就是說,教育應該不一樣。其中就包括學生需要有情意方面的學習。美國框架的潛台詞是:要在21世紀的工作中有所表現,就必須擁有軟能力。

這本來是大家都容易同意的前提,會上也沒有異議。然而,美國一位學者,比較了法國、俄羅斯、烏拉圭三個國家的情形,卻是開了眼界。這些國家都在近年啟動了教育改革,主題都是引進「能力為本」(competency-based)的教育理念。這也是許多國際機構(如世界銀行)推動的總方向。

但是三個國家都遇到很大的阻力,來自三類矛盾。矛盾之一:傳統的學科教育,有嚴謹的框架與規律;而能力教育,則有點虛無縹緲。矛盾之二:傳統的嚴謹學科教育,是社會培養精英之途;而能力教育,只會產生平庸之輩。矛盾之三:傳統的學科教育,是複雜的;而能力教育,則是膚淺的。各國都有有實力的反對派,而反對派又多數得到教師與教師工會的支持。從日本與越南的評論員的發言,可以看到,日本與越南也都推行「能力為本」的教育改革,但也都遇到類似的阻力。

筆者從香港的經驗看,一場改革,從理念到落實,之間是一條很長的路。很難想像,因為理念先進,教師就會自覺跟進實施。但從近兩年的發展看,即使在疫情之下,香港教師卻能在艱難的情況下,自發地引進各類情意學習的項目;教師的專業精神,值得全社會致敬!

這樣看來,美國的「21世紀能力」運動,還是比較順利的。不過,不管是美國的,還是上述法、俄、烏三國的「能力為本」教育改革,都有一個問題:沒有提到「價值觀」的教育。

表現為本:美國

讀者還記得的話,2016年「教育2.1」曾經創新思考教育的目的,認為最終是關於人的素質(People Quality),當時提出素質的三個層次,筆者後來改為四個層次:一、學養(知識與技能);二、修養(待人接物);三、態度(生命取向);四、價值觀 (基本原則)。細看美國「21世紀能力」的框架,有許多「軟能力」(soft-skills)(如圖),卻沒有價值觀(values)。

這裏嘗試以文化比較的角度來解讀。

解讀一:這是語義的問題。仍然用人的素質作為線索,在美國,就是擁有「硬能力」+ 「軟能力」;在歐洲,是知識 + 能力 + 態度;在中國傳統,是德、智、體、群、美;在中國內地,是德、智、體、美、勞。也就是說,美國的「軟能力」,就已經包含了「價值觀」,只不過概念的劃分不一樣。

解讀二:價值觀不外是知識。這是早年筆者在英國聽到的。理由是,一個人知識充分了,自然就會有健康的價值觀(至今筆者還不太明白)。

解讀三:價值觀是潛在的。就是說,雖然美國的框架沒有明確把價值觀寫進去,但是在教授、培養、塑造「能力」的過程中,就有了價值觀的滲透。因此價值觀毋須也不可能明確寫出來。

解讀四:價值觀是自由的。因為人人可以有不同的價值觀,因此不該列入學校教育的範圍。也有人說,學校教育的初衷,就是讓學生擁有技能,可以就業。價值觀是其他的因素塑成的──家庭、教會、同輩……。這與美國在1970年代,禁止在學校施行紀律,是一脈相承的;認為是「行為改造」(behavioral modification),是上帝才有的職能。

解讀五:能力不包括價值觀。這也是筆者目前的看法,能力與價值觀,是不同的維度。「能力」,講的是有無、強弱,是可以通過學習而累積的。「價值觀」,講的是是非、好壞、美醜、合理不合理、合情不合情……是在經歷的情景下潛移默化地「習得」(acquire)或者「悟」出來的。簡單來說,有了很充實的學養、待人接物非常成熟,假如沒有健康的價值觀,也可以說一個為禍人間的大壞蛋。

筆者拿新加坡的「21世紀能力」來與美國的比較,就會看到其中的差異。第一,新加坡用competency代替skills,也可以說是在語義上,放寬了尺度(也有把這稱為通用能力generic skills)。

第二,新加坡的框架,中央是「核心價值」──尊重、責任、堅毅、誠信、關愛、和諧(筆者中譯)。是一貫的教育價值觀念,明顯地把價值觀放在教育的核心。

以人為本:新加坡

第三,新加坡框架的目標是「人」,出發點也是「人」。新加坡「理想中的教育成果」(Desired Outcome of Education),是具有四種特點的人──自信的人、自為的學習者、積極的貢獻者、有心的公民。(以上均為筆者中譯)。

這又回到文化的討論,思維模式的文化差異。曾經提過Howard Gardner說的,所有社會都會關注三種世界:自然世界、器具世界、社會世界,但是每個社會關注的重點會很不一樣。美國的「21世紀能力」,顯然主要關注的是工作表現,重視器具世界。新加坡,則主要關注人的素質。這與中國內地2016年提出的《中國學生發展核心素養》,總目標是「全面發展的人」,是文化相通的。

本欄多次質疑教育發展理念裏面的經濟話語(economic discourse),也許與此有關。二戰以後迅速發展的人力資本理論,指導了各國的教育發展,功不可沒。但是時代變了。情意學習,不過是戳破了一個小缺口,年輕人和教育工作者,走在了政客和政府的前頭。全球如是!

最後提醒一句:不要糊裏糊塗的就用上「21世紀能力」的標籤!

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