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2017年4月21日

程介明 教育評論

PISAIII:有效學習與生活滿意

本欄的討論,多次觸及PISA,這裏略作重複,讓不熟悉的讀者也可以有一個起點。PISA是國際合作發展組織(OECD)設立的一項國際研究,比較15歲學生的學習能力,3年舉行一次。注意,這裏指「能力」;PISA得到國際的信任,是因為它不是量度學生「懂得多少」,而是「能做什麼」。它的題目都不是課程裏面的內容,而是現實的實例,學生需要在題目供給的素材中,提取、分析、綜合、解題、推導等等。可以說是把記憶、操練、揣摩的可能性減到最低,而是真正地測驗學生運用知識的能力。

東亞傳統 學習佔優

雖然不能說PISA完好無缺,但是可以說是目前最能表現學習真諦的一種測試,也符合學習科學的期望。因而贏得國際上的信任,因此國際影響很大。但是在2009年上海首次參加以前,PISA沒有引起教育界以外的國際注意。在這之前,香港一直是榜首,後來新加坡逐漸追近,與香港叮噹馬頭。

2009年上海一鳴驚人,獨佔鰲頭高居榜首,大大的刺激了美國當時的奧巴馬政府,於是引起了美國朝野一股研究上海、學習上海、追趕上海的熱潮;筆者就參加過不少此類活動。

同時,也掀起了國際上向所謂「尖端表現」(top-performing)教育制度學習的國際運動。在這之前,基礎教育基本上是各國「自掃門前雪」,互不聞問。PISA引起的,是各國政府無形中以教育為「先進」指標的一場國際運動。自2010年公布2009年結果以來,一直持續。

這場國際運動,把東亞這些「筷子文化」地區的教育傳統優勢突顯出來了。比如說:教師備課和研究教學,明顯比其他地區要認真得多,工作時間也明顯比其他地區長;學生上課的認真投入(engagement)也很明顯;學生上課的課時,與國際比起來,也是比較長得多;學生往往都要負擔大份量的晚間作業等等。

這些現象,當然不止於上海,其他排名高的如香港、新加坡、台灣、韓國、日本,甚至後來才參加的越南,都是類似。於是形成了一種這些「筷子文化」社會特有的教育形態。

「向東亞學習」成為了一種國際風氣。以美國為首,英國也緊隨其後,歐陸較慢,筆者參加過法國、德國、瑞典的討論,都是有點勉強──一方面感到教育落後,另一方面又不大服氣去參加「向東亞學習」的大合唱。這也難怪,這些國家,都各自有非常悠久的教育文化傳統。PISA成績落後,是一個不爭的事實;他們對自己的教育也普遍地感到不滿;但是問題出在哪裏,沒有一個着落。「東亞教育」對他們來說是一個謎;「向東亞學習」更是不知從何說起。有個別的改革者或民間基金,很想積極推動;政府與學術機構,卻紋風不動。

考試測評 誤作教育

這場國際運動,也不是沒有令人擔心的地方。第一點,就是把PISA與測評等同;而又把PISA式的「能力」研究,誤解為一般的傳統考試,而不去研究不同性質、不同類型的測評。於是,以為加強考試,或者說增強考試的風險與壓力,學生的學習就會有更好的表現。以筆者參與過的,各地就有不同的取態:一、不屑仿效東亞的「考試」文化,如墨西哥;二、擬採取PISA的測試,代替全體系的公開考試,如澳門;三、以為承認PISA成功,就是認可「應試教育」,上海就有過這樣的言論;四、最為矚目的,當然是美國各州興起的全面測評,而且大多數是比較粗糙的「考試」,以此作為提高教育素質的器具(上兩周本欄已經論過,此處不贅)。

令人擔心的第二點,是把PISA測評的結果作為教育成果的全部。PISA到底只是比較集中在知識層面的測評。教育的目標,應該遠遠超過PISA所能測評的。而東亞「筷子文化」的教育傳統,更是講究人的全面發展。

筆者曾經報道亞洲協會的一項研究(剛剛發表),這些地方近年的教育改革都着重人的素質,而PISA所量度的,不過是人的全面發展的一個部分。「筷子文化」的教育優勢,遠遠超越PISA的結果。美國因PISA而產生的惡果,就是把教育目標縮減為考試成績(分數);而把教育資源,全部押注在考試上面。

PISA所引起的種種,看來也引起了OECD內部的概念更新。收到Andreas Schleicher的電郵,2015年的PISA,發表了報告的第三卷。Andreas是近年PISA的主持者,前年升任為OECD的教育主管。由於PISA引起的國際注意,本來是研究者的Andreas,成了國際上的教育專家,到處被邀演講。本來,PISA除了測試學生的學習成就(基本上語文、數學、解題能力;2015年的重點則是科學),還收集了大量的數據,根據抽樣,研究學生學習的背景。這次的第三卷,是把這些數據集中分析,第一次集中研究「學生狀態」(student well-being)。Andreas在信中說:「這裏面含有許多非常有趣的數據與深刻的分析,不過有些有關亞洲的會令人不安(troubling for Asia)。」

在這第三卷的編者語,Andreas開宗明義說,「學校不只是學生獲得學術技能的地方,學校也要幫助學生在逆境中變得更加堅強,與周圍的人更加團結,也對未來有更高的期望。無論如何,學校是孩子們經歷社會各個方面的第一個場所,這些經歷將會對他們生命中的態度與行為,有莫大的影響。」

報告提到的一些問題,有全球性的普遍意義。比如說,學生對學校的歸屬感與對教師的親切感;又比如,家長與孩子談話的機會、家長與子女共餐、家長對子女學業的關注。這些方面,東亞的教育體系,表現都大致不錯。

生活滿意 同等重要

東亞地區比較共通的,是關於學生對於生活的滿意程度和對於學業的困擾程度。很多研究者已經注意到,歷年來,東亞這些PISA成績高的地區,學生普遍對於所學的學科本身興趣不大(但是成績卻可以很高);而對學業的成敗,普遍感到焦慮;同時,學生的自信也遜於其他地區。

這次的第三卷報告,把這些問題都集中起來了,總體的圖像是,「PISA排頭的一些國家,學生對於生活的滿意度反而較低」,也就是並不很愉快。而另一方面,「芬蘭、荷蘭、瑞士等地,則似乎能夠兼顧學習成效與滿意生活。」

不過,報告又說,人們想當然以為東亞學生課內和課外的學習份量,是造成學生生活滿意度低的主要原因;但是數據分析並不支持這樣的因果關係。人們又往往以為測驗頻繁是學生焦慮的主要來源;數據分析也不支持這樣的推論,測驗後果所造成的壓力,才是學生焦慮的主要原因。

筆者還要細讀報告,才能向讀者做更詳細的報道。不過,一些初步的觀察也許是很有用的。第一、東亞的學生學習成效高,但是焦慮也高,不滿意生活;第二、學習好與焦慮高,同時發生,但並沒有直接的邏輯關係,是兩個不同的維度,兩者並不是此消彼長的「零和」關係。也就是說,不是靠製造焦慮來提高學習成效,也不是靠學習鬆散來換取生活愉快。對於東亞社會來說,也許方向是保持高效學習,但是要改變學生的生活形態;對於一些西方國家來說,也許是要保持學生的愉快生活,但是同時提高學生的學習成效。

 

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