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2017年12月29日

程介明 教育評論

教育考評的考驗

前幾周談到因為社會的變化,大規模生產模式的教育體系,已經不合時宜。學生在課內、課外、校內、校外、國內、國外、數碼空間的林林總總的學習經歷,成為常規,已經在所難免。

上周又提到,傳統正規課程的學習與考評,與其他非傳統的學習與考評,很不一樣;切忌把傳統正規課程的思維,放到非傳統正規教育的實踐。其中一個關鍵的元素,就是考評。傳統的考評,本身已經有許多地方是經不起挑戰的。傳統的考評,是在劃一目標、劃一內容、劃一過程、劃一要求的前提下,劃一地考評學生學了些什麼。但那是我們往往沒有注意到,傳統的考評,除了考評學生學了些什麼,還在考學生如何答卷。

答卷快慢 決定成敗

比如說,同樣的卷子,學生答卷可以有快有慢。但是幾乎所有考卷,不管是校內的還是公開的,都預計平均的學生要答到時限才能完卷;也就是說二小時的考卷,就假定平均的考生都需要二小時才能完卷。「慢工出細活」,在考場上是毒藥。其實,答卷的快慢,與學生的學習質素,沒有關係。任何課程大綱、考試大綱,也沒有提出過「快」這個元素。同一時間、同一測驗,就把答得慢的學生當成失敗了。今天的考試,不管校內校外,幾乎都有時間因素:鬥快,慢了就失敗。其實不合理,因答得快的,並不一定表示學得好。不過大家已習以為常。很多學生在公開考試落第,並不因為不會答卷,而是因為不夠快;他們的落第其實是冤枉的。

深究一下,這因為現考試時不會照顧學生的多元形態的。甚至可以說,就是要用劃一的方法,強硬地把多元的學生按劃一的標準來劃分。那是教育考評原來的設計:它原來的作用,就是一種社會功能,把人劃分等級;而不是為測試學生懂得多少。特別是公開考試,本身就是一種競爭,快慢也是競爭因素之一。此其一。

但即使排除以上的時間因素,考評學生「學了些什麼」,也就是測試他們知識的藏量,本身也是值得質疑的。假如我們把知識當成是液體,從智者的腦袋輸送到學生的腦袋,或者說學生從教師或書本「吸取」知識,那麼,考評的目的就是看他們「吸收」了多少。但這是一個謬誤的假設:知識不是從外界輸入學生腦袋的「液體」,而是由學生的經歷而在他們各自腦子裏形成的認識(也就是知識)。因此,其實不存在藏量多少的問題,而是學生形成怎樣的知識的問題。不是量,而是質。

更不要說目前不少人認為,電腦與互聯網,已經可以幫助了人腦的訊息儲存,大大減輕了人類的記憶負擔。測評「知識」(其實是訊息)的藏量,已經意義不大。形象一點,如果考試都允許學生使用電腦與互聯網,還如何測驗學生的知識藏量?其實,情形已經在發生變化。筆者在中學念物理,考試時要記憶許多公式的;到了筆者在中學教物理的時候,試卷已經提供需用的公式了。

也由於知識是在學生各自的腦裏面形成的,期望他們形成劃一的知識,也是不合理的。舉個例子,世界歷史:第一次世界大戰的起因。以前是靠一本課本,一套說法,於是考試的時候,就把這一套說法搬上試卷。搬得完整的,就得高分。學生說須要「操卷」,原因在此。現在有了互聯網,學生可以在網上找到無窮盡的資料,可以形成自己對第一次世界大戰起因的獨特看法。這裏面,就有創作的成分。這也是本欄多次提到的:考評,不應該是靠「懂得什麼」,而是「能做什麼」。在日本秋田,就看過學生學日俄戰爭,每個小組要搜集資料,模擬製作當年的一份報紙,報道戰爭消息。這是完全不一樣的考評概念。

知識藏量 已非關鍵

以上還是傳統的正規課程的考評。正規課程以外的種種學習經歷,對傳統考評的挑戰,就更大了。傳統正規課程的學習,基本上是「耕種模式」,「種瓜得瓜,種豆得豆」。在教師來說,是一種可控的過程:「我們教了什麼,學生就應該學到什麼。」學生也養成一種心態,「教師教什麼,我就學什麼。」一句話:不教不學。傳統正規課程以外的學習,且稱為「多元學習」,則很不一樣:學習的目標、內容、過程多元了,學生的選擇多了。同樣一種經歷,不同的學生,可以有不同的目標、不同的內容、不同的過程;即使是學習經歷,也是多元的,種種可供選擇的學習經歷多不勝數,一名學生不可能每樣都參與;但我們又相信,學生的學習應超越具體的活動,可以是舉一反三的深層學習。

這就對傳統的教育考評——考試、測驗——很大的挑戰。這就像體育,田徑,假如允許學生有選擇,有的選跳遠,有的選鐵餅……不同的項目,有不同的要求與標準;就不能依靠同一個標準來量度。音樂,假如允許學生選一種樂器演奏,同樣都能發展學生的音樂素養,但是不同的樂器就有不同的要求和標準,不會劃一考評。或者美術,假如我們考美術史,考人物、年代、門派、也許勉強可以有劃一的標準(因為都是「硬」的訊息);但是既然是美術,就應該有創作,就很難以劃一的標準來評分。這種情況其實不止於體、音、美,比如說語文的作文,按說也是創作,但是除了錯別字之外,其他都只能靠考試人員的主觀判斷,難以絕對標準化,但其實這也是反映了事實——假如我們相信學習的成果在於運用,那麼有效的考評應該是創作或者製作,而不是量度藏量,其成果一定趨向多元化,就是對劃一性標準化考評的挑戰。此其一。

學習多元 挑戰考評

學生的多元學習經歷,往往在過程中學到很多東西。這些過程,也許比學到的具體知識更加重要。曾經聽過一名學生,參加路政的體驗學習,被分配在路邊手持勘察的標桿;起初很不願意,覺得是沒有意義的低級粗活。到了現場,才知道這樣簡單的操作,也很有學問;而且在整個過程中,明白各個人員互相配合的重要性,以及各類人員對自己崗位工作的嚴謹性。他學到的,遠遠超過勘察的知識,而是實際工作中的團隊合作、嚴格的責任感。而短短的體驗,學到的勘察知識,非常有限,而且也許很快就忘記;假如我們就是瞄準學習的具體成果,就會忽略了在體驗學習的過程中學到的「軟性」的、更加有持久意義的學習。此其二。

學生的多元學習,往往在開始之前是不甚了了的。周前談到的內地的研學旅行,學生到國內和外地旅遊,人們的習慣思維,就是要學生預先定一個計劃,讓之後在旅行中明確自己的目標,回來後做一個報告。這也許以一種不切實際的設計。還未有到過那個地方,如何定出計劃?旅遊的過程中,眼前的事物多彩紛呈,大多是事先無法預料得到的。要是事先限定自己的觀察對象,反而局限了自己的學習,沒有好處。

負責的老師,也許會怕學生在旅遊過程中只顧遊玩,因此要為他們設下學習的框架。筆者的朋友,也許會有幾種看法。第一種看法,旅遊就是旅遊,旅遊的優點,就是好玩,為什麼偏偏要弄成正規的學習?第二種看法,事前的計劃則不必,每天晚上大家談談心,總結心得,也就足夠。第三種看法,旅遊的收穫,在學生心裏,一定要報告,也不知道是考他的學習成果,還是考他的報告技巧……讀者們,您認為如何?此其三。

以上種種,彷彿只有質疑,沒有能夠提出方案。的確,許多問題,需細緻考慮與長期的演化。但是目前的考評形態,已經難以應付學生愈來愈多元的學習形態,卻是很真實的考驗。

 

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