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2017年7月21日

程介明 教育評論

文化的性質、功能與傳遞

上周提到觀察文化的7個層次,此處再探討有關文化的幾個方面。第一是文化的性質,第二是文化的功能,第三是文化的傳遞。篇幅所限,只能是簡短介紹。

哈佛大學教育研究院的Bob LeVine是目前為止教育人類學的泰斗,80多歲仍然有引人注目的著作。在他1984年一篇文章裏面提到文化的性質,可能是有關課題最深刻的表述。他提到文化的4個特徵(下列例舉為筆者所加,如有不符原意,請原諒)。

文化特徵 內同外異

第一、文化的集體性(collective)。文化的種種表現,在同一個文化裏面,是共通的;也就是說同一個文化裏面,對於文化的一些符號(語言、行為、思維……),其使用與解讀,成員之間含有不言而喻的默契。語言,是大家都使用而且明白的,但是只限於本文化的成員。禮貌,也是不必說明而大家都認為是應該的。其他如「勤能補拙」,在華人社會是一種大家都認同的基本假設。

第二、文化的交織性(organized)。在同一個文化裏面,文化的元素,是遍及社會各個方面的、在各個領域都是一致的、互相交織的。比如說,人際相處的尊卑觀念,適用於父子、夫妻、長幼、上下級、師生;又比如說,認為後天重於先天的假設,可以解釋教育裏面的苦讀、工作裏的勤奮、生活哲學的「苦盡甘來」、擁抱「競爭」的社會現象……;又如中國人的總體思維,遍及醫療、農業、天文、軍事、管理、藝術、教育等各方面(見劉長林:《中國系統思維》)。

第三、文化的多元性(variability)。同樣的元素,在不同的文化裏面可以很不一樣,即我們經常提到的「文化差異」。又分兩個方面,一個是文化表達方式的多樣性(reflective discourse):比如音樂,中、日重旋律,歐美重和弦,非洲重節奏;又比如,南亞重口述歷史,中國重文字記載;日本人不斷點頭表示認同,印度人左右搖頭表示認同。另一個是概念劃分的多樣性(domain partitioning):論教育,中國人講德、智、體、群、美五育,美國人講硬技能與軟技能(soft skills),英國人有時候把態度也納入知識範疇;論政策,西方包括決策與執行,在中國,上面決策,下面執行;論自由,西方會區分言論與行動,中國則言論也是行動。

第四、文化的複雜性(multiplexity)。文化的表現,在本文化裏面是不自覺的,是理所當然、不言而喻、不在話下、不假思索的;在本文化裏面毋須解釋,不會受到質疑,不會受到挑戰,也因此難以理性地解釋。中、日、韓為什麼用筷子?中國人為什麼會喜歡攀比?中國的家長為什麼特別講究子女的教育?歐美社會對教師的期望,為什麼限於課堂講授?許多文化現象,學術上深究下去也許都會找到歷史或社會的根源,但是在一般人的生活中表現出來,是毋須講究理由的。

文化之內 渾然不覺

最後這一點,值得多講幾句。人類學家認為,文化之於人類,就彷彿水之於魚,所謂「魚不知水」(The fish is the last to discover water),在本文化內部平常是渾然不覺的。1980年代,在中國農村作研究,國際機構覺得不可理解,為什麼即使是窮困的農村,入學率一樣很高?筆者問農民家長:「你為什麼要送孩子上學?」結果,農民家長普遍地答不上來,有時候反問陪同的教師:「他為啥要這樣問?這問題怎答?」開始的時候,我們在問卷上填上「沒有答案」或者「答不出」。

後來由於每一個研究員的遭遇都差不多,才悟出「答不出來」本身就是最準確的答案,說明「送孩子上學」,已經是「taken for granted」不言而喻的、無需理由的一種觀念,也就是「文化」。

從上面的闡述,就會發覺,談到文化,就難以避免涉及文化差異與比較,但是文化不是一個精確的概念。說法國與德國文化不同,大概沒有人會反對,但是並不是說隨便抽一個法國人、一個德國人,就能夠從他們身上看到兩國的文化差異。

研究組織文化的Edgar Schein這樣解釋文化的形成「在適應外部、團結內部的過程中,人群學會了一些共通的基本假設;這些假設被認為足以有效地解決問題,因而傳授給新成員,作為解決這些問題時觀察、思考和感受的正確之途。」

筆者認為這也是比較深入淺出的「文化」的簡述。Schein的簡述,英文原文不過50字,卻包含三點:文化的成因—共同解決內外問題;文化的本質—基本假設;文化的延續—傳承後代。

文化傳承 隔代互動

這裏「傳承給新成員」,其實就是教育。筆者認為,「學習是人類的天性」,但是教育卻不是,教育是「成人為下一代設計的有系統的學習」。也就是說,人類開始的時候,是通過自己的親身經驗形成自己(或者說本人群)的文化;但是為了讓下一代可以不必從頭摸索,就把這些有效的經驗「傳授」,有系統地傳給下一代。這可以說就是教育的本質。

當然,傳授給下一代的不只是文化,還有許多知識和技能,但是文化是一種底蘊,因為那是「基本假設」, 是「觀察、思考和感受的正確之途」。文化的傳承超越知識與技能的層面,而且文化的傳承有「正確性」的一面,是傳承成人認為是「正確」的「基本假設」。久而久之,這些正確的「基本假設」,就脫離了它們的實踐基礎,而成為了「不言而喻」、「不必解釋」的信條,反過來不由分說指揮人們的思想與行動。這也是文化的基本特質。

上述的Bob Levine,又曾經分析社教化(socialization)的過程(1982),也就是把下一代融入傳統文化的過程。他認為可以從三個角度去觀察。筆者認為,完全可以適用於教育。

第一個角度:慾望抑制。這是心理學角度的觀察,是弗洛伊德式的過程:人之初,性本惡,因此要抑制壞的思想與行為,淨化下一代,讓他們馴服於成人世界認為正確的規條之下。

第二個角度:角色訓練。這是社會學角度的觀察,有點近似中國儒家的禮教:認為人在社會中各有特定的角色,社教化就是把人加以訓練、塑造,務求達到社會期望的角色,各安其位。

第三個角度:潛移默化(enculturation)。這是人類學角度的觀察,下一代成長的環境,所有的行為規範、價值觀、基本假設,耳濡目染,都不由分說地成為了他們的習慣,因為他們沒有另類的經歷,可以有另類的框架。

LeVine申明,這3種角度並非互斥的,而是同一個過程可以帶着不同的眼睛,得出不同的觀察。不過,筆者認為,說這代表3種不同的教育觀也無不可。

假如真的作為教育觀,則前兩者都是把下一代放在被動的地位;只有第三個角度,在潛移默化的過程中,還可以讓下一代的個性得以發揮,可以讓個人與傳統文化有互動的空間。也只有這樣,文化除了得到傳承,還會得到不斷改塑的機會。事實上,文化是在不斷演化的。假如是這樣的闡釋,教育就還負有培養改造者的職能。

 

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