2014年12月12日

程介明 教育評論

人文素質與價值觀

上周提到人文素養的學習與教育。提到「人文素養」的範圍，大致上是中國儒家傳統的「修身、齊家、治國、平天下」，意即從個人，延伸到家庭、社區，然後擴展到國家和全世界；由小到大，由近及遠。環觀各國有類似的教育設計的，都大致包括這些範圍。很多當代的有關理論，都是用一個個通訊圓圈，中心最小的是個人，然後是家庭、社區、國家、世界，依次一個圈比一個圈大。

不過，仔細看一下，傳統的提法並非單純的「身、家、國、天下」，而且有「修、齊、治、平」的元素，這說明了中國傳統的「德育」是有價值指向的。這裏面的「修、齊、治、平」既是動詞，也是名詞；這裏面包含四種活動，但也包含着四個目標。

也是中國的文化傳統吧：四個方面，都只是籠統的、總體的概念，沒有具體的、分析性的內容。內容，是由使用者去闡釋的，因此出現了後代許許多多的注疏，雖然因而引出許許多多的不同的理解，但是這些可以泛稱「德育」的元素，都是冠以價值觀的取向的。

傳統文化 非褒即貶

這也許代表了中國文化更深層的特點：凡事都有褒貶；而且是隱涵在文字裏面的。而香港的文化及語言，已經逐漸離開了這種思維。聽過不少頗有文學修養的內地學者說，香港人亂用名詞，比如說，香港人說「檢討」，是英文「review」的翻譯，含中文「回顧」、「總結」、「評估」的意思，是中性的詞兒，不含褒貶；但是在內地，只有「犯了錯誤」才作「檢討」的，是以「懺悔」為目的的回顧。

又如「評價」，內地人說對於某個人、某個產品「予以高度評價」，意思是指「好」的評價；在香港人聽來，評價的首先是「優—劣」，沒有優劣，何言高低？

推到「人文素養」的領域。我們常說「批判性思維」，英文是「critical thinking」，也是前文所述UNESCO有關「人文素養」五個領域之一。但是原來的英文「critical」，是不盲從、不隨波逐流、不理所當然的意思，沒有負面的批判意義，也沒有前設的「反對」意識，翻譯為中文的時候，多少是受了「非褒即貶」的傳統文化的影響；當然也可能是把「critical thinking」與「critical theory」混為一談，而後者又很容易與「反建制」拉上關係。

明辨是非 並非易事

最近有朋友把「critical thinking」翻譯為「明辨性思維」，也許算是恢復了英文的原意。這絕對不是文字遊戲。很多國家都在設計課程的時候，包括「critical thinking」，但是相信沒有一個國家的政府，會把這理解為培養「反建制」的思想。

同理，培養「明辨性思維」，只是讓學生學會明辨是非，卻不會全面地統一學生的是非觀。這裏面，有些是非觀，是大家都會同意的：比如說誠信、公德；或者需要反對的，如偷竊、霸佔。也可以算是比較低層次的「普世價值」，是大家都會同意是人類最低的行為守則，是在沒有法律的制裁下，絕大多數人會自覺信守的。

但是稍高一點層次的是非觀，就不一定那麼容易了。例如：社會責任、無貪念，道理上沒有人會反對，但是卻會與當時當地的社會風氣緊緊相扣。假如社會上都是濫用權力，或官員不負責任，要學生學會社會責任，就難免要學生以批判的態度來看現狀。假如貪風盛行，連學生入學都要送禮、拉關係、賄賂教師校長，就須要很深刻的教育行為，才能讓學生樹立「反貪」的是非觀。

再高一點的價值觀，如公義、和平、共存，就需要更加深刻的設計，才能讓學生有真正的養成。況且，這些表面看來是頗為「普世」的價值觀，在每一個社會裏面會有其特有的、反映當時當地社會價值觀的闡釋。美國最近出現的因為黑人青年被殺的群眾運動，可見社會裏面還有根深蒂固的種族分裂；這種價值觀的分裂，既不同於曼德拉執政以後的南非，也不同於六十年代甘迺迪時代的美國。在這種情形下，作為「人文素養」學習與教育，就難免須要在現實與理想的夾縫之中掙扎。

在這點上，教育工作者的責任，與他們的一般作用會有分別。以往，一般以為教育工作者主要是向學生「傳遞」已有的知識；現代的看法，教育工作者的責任不再說「傳遞」，而是讓學生傳承前人的知識、探索自然和社會環境、創造自己對周圍世界的認識。

但是，在知識與技能以外，教育工作者的責任也許就會不一樣。他們起碼要做兩件事與回答一個問題：一、讓學生認識種種社會事物的真相；二、帶領學生去盡量掌握分析事物的種種方法、角度、態度和立場。要回答的一個問題是：對於不同的價值觀與立場，我們有沒有責任、有沒有權利、有沒有能力，要學生接受、同意、服從，甚至信仰某種價值觀？

政治價值 誰來定義？

尤其是進一步的概念，如民主、公平（現在則也許須要包括「法治」），則即使在學理上也是有爭議的，其政治意義的分歧，更可以是非常嚴重的。大家都在說要民主，但是在不同的國度、不同的文化，「民主」卻會代表很不一樣的東西。公平，更是概念上非常複雜的一回事，不同的社會、在不同的歷史階段，更是有不同的闡釋。

身為教育工作者，最理想的做法，是引導學生去理解各式各樣的概念及其實際意義。這當然首先要教師本身擁有這樣的知識資源，以及分析這些概念的方法。但是即使教師都已經配備了這些知識，是否就應該也可以要求學生只接受某種概念，而排斥其他？假如教師要這樣做，根據的又是什麼？

在香港現在一個很現實的問題，是個人與國家的關係。香港人容易接受的，也是爭議性很低的，是要讓學生建立自己的「國民身份」。這也許是每一個國家必然會做的。筆者接觸的校長和教師，幾乎沒有碰到會反對的，因為「國民身份」是中性的，大家都覺得是必要的。但是要給「國民身份」冠上「愛國」的方向，教育工作者就會覺得不容易處理。不能怪教師與校長，他們不是不愛國，也不是不想學生愛國。在「政改」的問題上，尚且不容易為「愛國」寫下定義，當教師的何德何能，可以為設計一套養成學生「愛國」的方案？

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