2014年11月28日

程介明 教育評論

知識能力之外的素質

始自西方工業社會的現代學校制度，一貫只是強調「知識」與「技能」。這兩天，聽了十個國家有關知識與技能以外的教育報告，啟發良多，而且似乎剛好切合香港思考教育的下一步，因此拿來與讀者分享。

這是聯合國教科文組織（UNESCO）在中國杭州舉行的一個會議。恰好一年前，本欄曾經介紹過（《環球能力與非智力學習》，刊2013年11月29日），UNESCO啟動了有關所謂「非智力素質」（non-cognitive competencies）教育的研究。第一階段收到八個國家的報告，頗為多元，也甚參差，但是總的趨勢是把教育政策伸延到知識與技能之外。本欄並且按照這八個報告，略為分類與分析，認為這些「素質」的教育的內容，大致可以分為兩個維度：一個維度是視野：個人、國家、全球；另一個維度是話語：經濟、社會、人性。而各國家實施此類教育的方法各異，在課內、課外、校外各國會有不同的側重。

暫時命名 橫向素質

去年會上，對於此類學習的名稱，意見紛紜。「非智力素質」受到心理學家的反對，認為凡是經過大腦的，都屬於智力範圍；大家也不同意美國首先提出的「21世紀能力」（21st Century Skills），因為還是停留在「技能」（skills）的範疇；而在學理上最多人贊成的「Affective Learning」，由於背後的理論很多人不懂，沒有採納。會後，UNESCO決定用「Transversal Competencies」，這裏且譯作「橫向素質」，源於筆者曾經圖述目前學校裏面的「科目」，屬於一條條「垂直」的、互不相干的知識領域；而現在所談的，則是橫貫所有知識領域的基線（baseline）素質。筆者本身並不覺得是一個好的名稱，因為還是令人費解，不過UNESCO還是正式採用了。走着瞧吧！

這個有關名稱的討論，其實絕對不是無謂的字眼之爭。這個討論說明這是一個當代教育甚少涉足的領域，因此一時就難以找到一個足以涵蓋其意義的名稱；也就是說，在教育領域，是一件新生事物。

之後的一年，UNESCO邀請了10個國家，作第二階段的研究。在每個國家進行一項學校案例的研究，看看在學校的層面，如何體現國家層面的政策。這兩天聽的，就是這些國家的報告。各國的研究都非常扎實，因此討論很能觸及問題的要害。這裏綜述一下。

研究的設題，集中觀察在學校裏面，有哪些活動含有UNESCO有關「橫向素質」的五個方面：明辨性（critical）與創新性思維、人際交往素質、自我修養素質、全球公民素質、媒體與資訊素質。最後一項，是後加的。

素質養成 超乎課程

從案例的取向看，各個國家，對於什麼屬於學校活動，就已經有了不同的理解，比如澳洲，屬於西方文化，他們的研究，就完全集中在課堂的實踐，例如看課堂上教師是否採用小組活動，以表示教師是否重視人際交往的培養；在其他很多亞洲國家，例如馬來西亞，就認為很多這些「橫向素質」的養成，最有效的都發生在課外活動裏面。

也有一些國家，如泰國，發覺在學校裏面，有關「橫向素質」養成的元素很低，於是很容易認為泰國的教育忽略「橫向素質」，但是大多數泰國青年都會經歷過的僧侶教育，在社會上卻發揮了很大的作用，正好就是屬於「橫向素質」的範圍。

這又關聯到另外的一種討論：社會的參與。有認為應該把社會拉進學校，讓學生可以經歷社會；但是也有認為應該把學生送進社會，讓他們直接經歷社會。

這又涉及另外一種討論：「橫向素質」的養成，是否通過設定的課程來實施。大多數覺得，「橫向素質」的養成，是許許多多學生經歷的綜合，不能用「一個課程瞄準一個結果」的直線思維去考慮。因此，許多的「橫向素質」學習，不是馬上就能看到效果的。

討論得最多的，是「橫向素質」教育的測評。現在的國際思潮，是一談到學習，就馬上要追問「學習成果」（learning outcome），隨即設計「學習成果」的測評，彷彿測量不到學習成果的，就不算是有效的學習，其實是把「學習」與「學習成果」混為一談，於是很忽略學習的過程；而恰恰這些「橫向素質」的學習，往往是要學生有某種經歷（例如服務、海外交流、學生組織），重在過程，而不可能用簡單的方法來測評學生的學習成果，更不要說要立即看到學習的成效。

印度在這方面，已經發展了比較全面的框架和工具，兼顧到上述的幾個方面，而且已經在全國逐步推廣；日本，則在2008年以「熱愛生活」為主題，在學校推展知識與技能以外的學習；蒙古，以「正直的蒙古孩子」作為主體，在學校中推行價值觀的教育；越南，選擇了UNESCO五個範疇的兩個：「明辨性與創新性思維」，以及「全球公民素質」，試驗從政策、課程、實踐各個層面，在學校生活中注入「橫向素質」的學習。

越南的例子引起了注意。由一位研究工作者啟動，結果在共產黨中央的決議、人民代表大會的決議、教育法、課程等，一條龍都貫徹了上述兩個元素的學習在學校裏面的實施。

文化傳統 返璞歸真

為文時，會議還沒有結束。但是十個報告，以及引起的討論，其實是在衝擊着對於課程的一套流行的思維程式：目標、大綱、內容、課本、教學、測評。這是一套極為分析性（或曰分拆性）的思維程式。而「橫向素質」的養成，講的則是人的總體發展，是許多實踐和生活的沉浸，不是許多零散的碎片合成就可以的。

超乎知識與能力來考慮教育，UNESCO的亞太辦公室可以說是全世界的先行。者也許是由於亞洲的許多國家，在工業革命以前，就都有相當豐富的文化傳統，超乎知識與能力，超乎純經濟觀點，以全面發展的「完人」觀點對待教育。現在工業社會正在讓位於所謂後工業社會，純粹的經濟話語，純粹地把人看成是人力資源，已經不能呼應社會的需求。而亞洲社會對「橫向素質」的重新重視、重新正規化，其實是有其文化傳統根源的。

這些亞洲國家，一貫認為自己的教育落後，並不一定意識到這是一種悄悄的「返璞歸真」，是恢復工業革命以前的教育文化傳統。不過這些文化遺產，不是簡單地「復古」就能面對瞬息萬變的新社會。但是，若不小心，勉強地把「橫向素質」硬塞到逐漸過時的正規「課程」範式，以為不過是課程的另一個分支，那將是極大的不幸。

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