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2022年5月27日

程介明 教育評論

想一想另一面

上文提到矛盾雙方的對立與共存,本文繼續嘗試探討矛盾之共存。「危機、危機,危中有機」;但這不是說有了「機」就沒有「危」,也不是說有了「危」自然就有「機」。新冠疫情就是一個極好的例子。就教育而言,「危」是嚴重的,學校被迫停課,學生沒有了正常的學校生活;這是因為疫情可以感染、可以致死,絕對沒有可喜的地方。

說「危中有機」,是因為疫情停課,被迫線上交往,於是教師被迫在短時間內掌握網上的科技,學生被迫嘗試沒有課堂的學習模式──事先沒有計劃,但卻開闢了一種另類的學習形態,把學生放在主動和自覺學習的位置;也創造了教師與學生、學校與家長的另類溝通模式。而這種學習與溝通模式,都是借助了科技,恰巧又是一種提前出現的未來現象,疫情停課的確提供了一個難得的實驗機會。這是積極的「機」,是「得」。

也是由於疫情停課,暴露了學生家庭學習環境的巨大差異,因此了解貧富懸殊在教育方面的慘況,不容我們置之不理;也忽然感覺到實體群體生活的可貴,讓大家更加明白群體生活之不可替代,打破了種種以為未來就是機器取代教師的假想;也使大家更加珍惜群體生活、課外活動、校外體驗等等。停課,也是大家更加明白習以為常的生活,例如幼稚園的遊戲、小朋友之間的社交關係、幼兒的群體生活規矩,原來意義如此之大。同樣,也為我們指出了未來的方向。這是消極的「機」,由於「失」,讓我們加深了對許多事情的認識。

這裏想說的是,這些種種的「機」,絕對不能掩蓋疫情帶來的災害和社會付出的代價。但是這些「機」,卻又是在正常(非疫情)的情況下不容易發生或者發覺的。所以說是「危」中之「機」。

「危」與「機」 未必互相抵消

這裏的「危」與「機」之間,並非一種算術關係。還是以疫情為例,假如「危」的程度是8分,「機」的程度是3分,不會因為有「機」有所「得」,就可以抵消疫情的危害,剩下5分「危」。「危」與「機」是共存的,「失」與「得」也是共存的。

有時候中國人容易把人「三七分」:「七分功勞,三分罪過」,就是好人;「三分功勞,七分罪過」,就是壞蛋。其實,人的功過,是很難用客觀的、算術的方法來評價的。不過中國人着重蓋棺論定,非要計算出一個「正確」的評價。於是又有了「將功贖罪」、「以功抵過」的說法,以功勞抵消罪過。其實「過」就是「過」,抵消不了;所謂贖罪,是一種寬恕,是往前看,對「罪人」給予改過自新出路。現在法律上的「服務令」,大概也是這個意思。

另一方面,人們又容易因為自己親身接觸的事例、親耳聽到的說話,或者是在社交平台上看到的消息,就以為自己掌握了事實,而從此作出判斷。就疫情下的教育而論,筆者在介紹學校中一些創新的時候,就會聽到相反的說法:「你看到的都是極端的少數,我昨天才聽到一位家長,訴說孩子在家裏無所事事,網課又非常沉悶,教師非常不負責任……」相信的確有這樣的負面事例,筆者也親自聽過,但是筆者所介紹的創新,也是百分之百的真實,絕無加鹽加醋。而且是在許多學校親眼看到生動的事例,有聯繫的有關項目,起碼過百。這些事例,是三分還是七分,無關宏旨。主要是看到有可喜的突破。

筆者也提過西方流傳的Learning Loss(學習缺失),認為這不是香港教師的主流思維。也會有人說,「不能否認,的確是有學習缺失。」當然有,這是「失」,是需要彌補的;但是這不是香港的主流,因為在疫情之下,香港的教師沒有束手無策而「躺平」,而是想方設法讓學生在另一種形態下學習;否則就不會有「機」,也不會有所「得」。這種「得」,卻不是每一個社會都有的。

「得」與「失」 無需互相排斥

「失」與「得」,是兩個不同的方面,不能因為一方面而抵消另一方面。不會以為有「創新」,就沒有常規學習的「缺失」;但又不能因為追不上進度的「缺失」,而把「創新」當成是沒有意義的。況且,「進度」的意義其實是模糊的。有一位香港的小學校長就說過:「其實,什麼叫進度,如何掌握進度,完全是人為的,在我們手上。」在一個國際會議上,一位NGO的代表就說,「強調Learning Loss,就是把疫情前的常規,當成是永久正確的。」也就是說,其實沒有充分的理由,去排斥一切不符合傳統常規的事物。

這對於如何看學生,卻可以有很深刻的意義。情景一:看學生只看成績。成績差,就覺得這名學生不行,注定是失敗者;學生也往往認為自己是失敗者。成績高,就受到許多讚賞和美譽;學生也會覺得自己高人一等。情景二:關注學生的情意,但目標在於提高成績。聽過這樣的研究:學生情意改善了,成績也會因而提高。情景三:關注學生另類發展。成績不高,但可以在體育、音樂、寫作、服務各方面有顯著的表現,也得到獎賞。情景四:着重學生全面發展。關注學生的自我信心、自學能力、群體精神、分析能力……務求學生能夠自立於社會。

知識與情意 切忌片面側重

這裏面可以有不同的角度看「矛盾」。第一、學生有可以用成績量度的方面,與表面不容易量度的方面。只看到一面,就看不到全面;或者認為成績才是最重要的。有經驗的教師都知道,學校裏面學生的「好壞」,畢業後出了社會,表現會很不一樣。第二、學業成績方面的表現,與其他對於升學關係不大的表現;傳統的學校容易側重前者,或者認為「沉迷」後者會不利於前者;因此出現中學最後幾年,課程裏廢棄體育、音樂、美術;於是學生在這些方面的發展就被窒礙了。第三、學生的具體表現(硬、陽)與個人品格(軟、陰),往往也可以是側重前者而忽視後者,側重知識而忽略情意。這都是關係到是否全面看學生,是否認識到學生的「另一面」。第四、很根本的一點,教育制度裏面的要求,往往與學生個人的特點不一樣;學校裏面的學習過程,也可以與學生的個人發展不相稱;於是就有教育社會性與學生發展個別性的矛盾。現實是:往往是犧牲了學生的個性,要他們馴服於社會的要求、制度的規定。

作為教師,對於以上種種,最重要的是能否理解有這些矛盾的存在,也就是說每名學生其實都是一個矛盾體。承認這一點:看到一面,也想一想另一面。才談得上如何解決這些矛盾,讓學生得到全面的照顧和健康的發展。

這裏面還有一個矛盾的轉化問題。首先,學生的自信心不容易量度,但是如果解決了他們的自我價值與生命方向,他們很容易主動起來,各方面的表現會很不一樣。其次,學生的自我建立沒有固定途徑,在任何一方面有突破、有成就、有滿足感──也許是數學,也許是繪畫、也許是籃球……都可以因而增強自我價值,並轉化到其他方面。再說,學生若建立了自我價值和方向,就不會被社會和制度的要求所煩擾;達到這些要求,不在話下,只不過是生命中的bread and butter。

不過,上述的這些轉化,又不是自然而然地發生的。下周再論。

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