2021年12月24日

程介明 教育評論

情意學習：幾點反思

上周嘗試把種種情意學習的內容，做一個簡單的分類。也可以說是把許多情意學習的活動，當成是一條條豎着的項目，然後做一個橫切的、貫串這些項目的概念。那只不過是筆者的一種嘗試，讀者可以有自己的嘗試。反正，要把在進行的活動提升一下，就可以做一點分類。分類，是把分散的東西（活動、理念、方法）做一點整理，是概念提升的必經之路，也是任何理論產生的第一步。

下一步，是歸納。也就是把分類產生的類別，重新歸類，以達到進一步的提升。上周把情意學習大致分為七個層次——自律、感恩、共享、關愛、樂觀、堅毅、自省。文章的小標題，又把前四個層次，歸納為「心中有別人」；後三個層次，歸納為「不斷向前進」。也可以簡化一點：「心中有人」、「不斷向前」。

這裏的分類與歸納，並非筆者要創造什麼偉大的理論，而是一種思維方法的示範，可以遊走在「分析性思維」與「概括性思維之間」，並且在兩者之間建起橋樑。

「罐頭」方便，但須消化研究

這樣說，絕非一種不食人間煙火的學術遊戲。上周提過情意學習可以有「罐頭式」的進口輸入，也就是有一套完整的理念，配以具體的程序與步驟；教師可以到海外接受整套的培訓，回來可以根據學到的套路，應用在學生身上，清晰而方便。稱為「罐頭式」，並無貶意；也是許多學校和教師為情意學習打開天地的突破點。

但若停留在這些具體的套路，就難免引起一些關注。首先、拿了這些具體的內容與步驟，「好使好用」；於是這些具體的內容，就容易變成情意學習的「天花板」——終極——而不是不斷出發的起點「地板」。作為教師，很可能就囫圇吞棗，不再對這些內容和方法做進一步的分析、改進、創新。這裏且拿目前香港流行的「正向教育」，作為例子加以探討。

最近參加一些學校的紀念活動，有人提到「24項性格強項」，席間有不明就裏的朋友問：「為什麼是24項？」簡單的答案：「這是正向教育的標準內容」。其實並沒有回答問題——為什麼不是23、25？澳洲傳來24項，為什麼在香港就原封不動24項？聽過有些學校拿着這24項，分拆出來，作為每周或者每個月的「培訓」主題。這是把知識教學，甚至數學學習的模式，硬搬到情意學習。也有教師要學生輪流確定自己的強項（24中選一），又或者給每名學生「封」上一個強項。這也不符「正向教育」的原意——每個人都應該有這些性格強項的潛質，也通過學習可以煥發這些性格強項。

為什麼一定是24項？其實沒有標準。是一個分類的問題。再看看現在流行的澳洲輸入的「正向教育」24項，其實份屬不同的層次，有些是屬於知識與能力的層次，有些屬於人生態度的層次，有些則屬於價值觀的層次。不過，要基層的教師作如此的分析，其實不切實際。已經存在的24項，的確提供了很方便的框架，一眼看下來就覺得可以拿來使用。不過使用起來，就各有千秋。

這裏絕對無意否定「正向教育」的採用。但真正的正向教育，絕非「懶人包」，而必須經過教師的集體討論研究，才能化為對本校學生有用的方向。的確，許多學校都有自己版本的24項，看得出都沒有直接抄襲文獻，而是經過自己的消化演繹。也都看得出，學校和教師的熱忱與愛心，要讓學生經歷知識與能力以外的成長，花了不少心思。

「品牌」借鑑，融入中國文化

其次、這些套路和內容，是在別的文化裏面開發出來的，必定帶有別社會的文化特點，是在特定的教育和學校的概念裏面產生的，必須經過消化，才能在本地生效。有教師感到對於小學生，抽象地談「愛」不容易，於是用母親的愛——母愛、對父母的愛——孝順，作為入手點。想起很多年前，在大學書店碰上王賡武校長，看到筆者在看有關文化的書，他說：「你有沒有發現，中國人沒有抽象的愛？中國人的愛，都是有對象的愛。（大意）」至今難忘。也真是如此，傳統的中國文化裏面，所謂「愛」，都是在君臣、父子、夫妻等的社會關係裏面體現的。「我心裏充滿愛」，在古代也許就沒人聽得懂。也有學校用「克己」來代替原來的「自我規範」或者「自我約制」；而「克己」的意義就比「自我規範」深刻得多。餘此類推，儒家的「修身、齊家、治國、平天下」，是否也有現代化的表述？

因此，如何可以融入中華文化的優點，頗為重要。現在有一種趨勢，以為情意學習是發達國家發明的，是一些知名外國學者的專項，因此「進口」有保證。也有教育界熱心的朋友擔心，若沒有外國知名的學者支撐，人家怎麼會相信你？這種心態，在內地也會有。在其他問題上，可以自傲一番，一碰到教育理論，就只信「進口」的，有時候甚至把在國外並不太知名的學者，捧為聖者；又或者把別國被視為失敗的模式，奉為成功經驗，屢見不鮮。

這種情形，也許會逐漸改變。而香港處於中外交界，其實最有條件促進改變。這絕對不是盲目的排外，而是擁有全球的概觀，珍惜能夠辨別優劣的能力。這是香港特有的。

但是，也有深層的原因。所有的華人社會，都是善於實踐，不善於理論。就情意學習而言，香港學校的遍地開花，不論有沒有校外機構的支撐，都熱心實踐起來在其他國家很難看到。但是我們沒有自己的理論，也沒有凝結出理論的意欲。有的，甚至是把外面的理論硬套到本地的教育。不過，也已經有了抗拒硬套的端倪；也有學術機構，開始在實踐中探討理論的突破。

「培訓」概念，需要認真反思

最後一點，筆者對於情意教育的教師「培訓」，有點看法。「培訓」的概念，是有人懂，把他們懂的，傳授給不懂的。這違反學習科學。需要做的，也許不是培訓，而是為學校營造情意學習的環境、資源和能量。也可以說是能力建設，英文叫做Capacity Building。

環境。情意學習，必須是全校的事，靠個別教師的努力就很難做到。因此校長很關鍵；但也不能靠校長單打獨鬥。因此，也不是培訓校長就能推動。回顧20多年前的學制與課程改革，當時就是做了45場、每場12所學校、每校派出6人——校監、校董、校長、副校長、兩名教師，在酒店一整天；明確了大目標，聚首討論，也交換意見。其結果，是全校為了一個目標而一起努力，也感到與其他學校的共同努力。這個過程，不是培訓，因為不是要求學校如何做，而是相信學校有這個能力，而這種能力，是不可能由「培訓者」（trainer）傳授或者代替的。這是給「魚」與授「漁」的分別。

資源。有了明確的、共同的目標，才會有資源。環顧周圍，目標明確的學校，很善於利用社會上的資源，毫不猶豫地爭取各種項目，「為我所用」。但是，最大的資源，還是人。動員起來的教師，是最大的資源。成功的學校，還會有家長與校友的熱烈支持，那也是無盡的資源。能幹的校長，還能讓校董會、辦學團體積極參與及支持。

能量。當然，最重要的還是學生的動力，被信任的學生、自信的學生，他們煥發出來的能量，無可估量。在疫情中，固然有學生處於困境；但是相當多的學校，教師和學生仍然很活躍。本欄近月提及的情意學習，都是在疫情之中，活躍起來。向外國朋友介紹，一個讓筆者意外的問題：「我們都在為學習損失（learning loss）而戚戚然；你們一樣也停學，為什麼情意學習反而熱鬧起來？」答案在哪？

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