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2021年9月3日

程介明 教育評論

必考、不必考;可考、不可考

上文提到南韓的「自由學期」(初中有一個學期不考試),以及新加坡的減少中期考試以及小一、小二的取消評分考試。南韓是小試牛刀,新加坡是循序漸進。

誰知就在這一周內,中國內地掀起了考試的大改革——禁止小一、小二考試。另加不准把學生按成績排名和分班等等。是「來真格的!」如果加上「就近入學」,就是讓學校不成為社會不公的起點。這在許多西方社會,早就如此,不過他們是文化使然,中國則嘗試以政府行為改變文化,與南韓、新加坡不約而同。其實,小學低年級不考試,香港一些學校早有先例,證明是可行的。

最近幾天,更是收到一份看來真確的講話,透露將來的高考主要考語文,英文可以重複考,數學則要降低難度,不再文理分科來考。這就觸及了教育文化中的要害:高考。內地的朋友說,這與最近一連串的遏制補習學校、管制民辦學校,都是「共富」的政策意識在教育體制裏的反映。

就考試的新政策,與本欄這幾周來的討論,不謀而合,因此可以延續前文的討論。仍然是「假設」的論題。

第一個方面的假設:不考不教?不考不學?

這是關於學、教、考三方面的關係。學生的學習,是教育的核心。其他的一切活動,都是圍繞着學生的學習。我們衡量學校裏面的生活,應該只有一條標準:是否有利於學生的學習。

筆者認為,最理想的情況:(一)學生的學習生活應該是非常豐富的;(二)教師的「教」,只是一個部分,而且應該是一個小部分,愈小遇好;這就是新加坡提出的「教少些,學多些」(其實北京四中很多年前就提出過同樣的口號)。這是因為教師講授得愈多,學生自主學習的空間就愈少。同時,家庭作業擠滿了學生的課後時間,學生就沒有了自覺學習的餘地。現在有了上網的方便,教師的身份與任務,更加應該可以從「傳授者」轉變為學生學習的「同行者」(有點像教練與運動員)。這個轉變,並不太容易,因為我們往往假設學生的學習,起點和終點都是教師的講授。因此也牽涉到學生的心態:學生若是假設他們的責任,就是接收教師的知識,仍然在等待教師的餵飼,教師就難以改變「輸出知識」的角色。

(三)考試不應該是學習的目的。我們看到不管是內地的高考,還是香港的DSE,學生考完了試,就是一種大解放。考試之前日夕相對的書本,再也不想看了,甚至扔掉。平常,也會有學生問教師:「Miss,呢啲使唔使考㗎?」(「老師,這些需要考的嗎?」)潛台詞就是:「若不是要考的,教來做什麼?」雖然這種情形已經逐漸有所減退,但是已經形成了一種慣性的假設邏輯:不考不教!不考不學!

這在教育純粹為了預備考試提供學歷的年代,在所難免——在那種情況下,學生的學習,局限在教師所教;而教師所教,又局限在考試所考。考試是教與學的終極目標。到了今天,真正為了學會學習,這種慣性邏輯就變成了學生學習的障礙,是一種毒性的因果謬誤。

把教與學的範圍,超越考試,這應該是學校裏面可以做到的。請注意,這裏沒有要學校放棄考試,也沒有譴責考試、與考試對抗的意思,而是提倡超越考試。也就是說,把應付考試看成是「不在話下」,而是着意開創考試以外的天地。香港的事實證明,不管學生的學業成績如何,都可以做到。

第二個方面的假設:什麼必考?什麼不必考?

我們往往假設,課程大綱,就代表學生學習範圍的全部;因此也是考試範圍的全部。於是,考試就「有權」這個範圍裏的任何一點考評學生。學生也就要準備:這個範圍的任何一點,都可以成為試題的內容。

可以質疑一下:我們假設,大綱裏面的,學生就必須全部懂得嗎?又或者,我們假設,考試大綱以外的,學生就不需要懂得嗎?有些現代生活非常重要的知識領域,例如金融,學生就不需要學習嗎?

如上周所述,考試應該是盡量小的範圍,那是必考;就可以讓出很大的空間,讓學生可以跳出考試的緊頭箍,比較寬鬆地學習。以考試的科目來說,像上述內地的消息,高考主要考語文;又像上周提到的,美國傳統的只考SAT(文字與推理)。並不等於學生就其他都不用學習。這樣,初看以為學生學得少了(因為考少了),其實是給了學生寬闊得多的學習空間,也讓學生有各自的學習方向。

即使在科目內部,也應該如此。文科,像歷史,不可能期望學生學的就是課本僅有的、教師教的那麼一丁點;值得學的東西太多了,豈可把學生困在課程的範圍。那麼,到底學生必須掌握什麼?那才是考試的目標。有朋友會說,理科不一樣,有固定的邏輯結構,任何環節都不能少,那也許又是未經思考的假設。其實,理科要學的,又豈止是現在課程的理、化、生。大家不斷提倡STEM,但是到底需要學生掌握什麼關鍵?科學家們有以教我。

另一方面,考試題目的深淺,也決定了學生在考試會消耗的精力。內地曾經有一個不明文的假設,認為考試出題,要「從難、從嚴」。為什麼要「從難、從嚴」,說到底,還不是為了進行篩選?假如基礎教育不再是為了篩選,考試的題目就應該是測驗學生是否達到基本的標準,應該是門檻的標準,而不是尖子的標準。

今年,英國的A-Level考試(大學入學必須),合格率(E到A級)達到99.5%,優良率(C級及以上)88.5%。根據以往的假設,就覺得這個考試太兒戲了,人人都合格,太不像話了,分明是「賣大飽」。現在才感到,這反而是基礎教育公開考試成熟的表現,因為它說明了A-Level考試擺脫了擇優淘汰的篩選功能。

第三個方面的假設:什麼可考?什麼不可考?

學理上,考試有形成性評估(formative assessment)與總結性評估(summative assessment)兩大類。理論上,前者是為了在過程中促進學習,後者是為了測量學習的終結成果。人們往往假設,這就包括了教育考評的全部。其實,要研究學生的學習,評估的方法遠遠不止這兩類。

有些學習,不是即時可以測到結果的,或者不是紙筆(現在也可以是電腦)考試可以測量得到的。有些學習,重在過程,需要觀察。有些學習,需要學生在過程中「悟出」其中要領。也是難以馬上得出測量結論。

有些學習,在實際工作或者生活中才能得到考驗。比如說「守法」:上了課,經過理論和案例測驗都很高分,不能算數;要在往後的生活考驗中,才能看到學習的成效。

有些學習,是累積許多方面的學習,才綜合表現出來的。比如「團隊精神」、「專業精神」,都要靠許多方面的參與與體驗,潛移默化才養成的,但是不容易用測評的手段來鑑定。

有些學習,只有在實際的工作或者生活中才能學到的。周前提過,MIT的畢業生,很多方面的能力是在工作中學會的。香港的會計師行業,不拘僱員在校學習的專業,也是這個道理。

有些學習,其結果其實是無法測量的,或者是無法精準測量的。教師可以通過觀察看得很清楚,但是難以用「測量」的手段表達。例如學生的「分析能力」,就很難給予一個測量的等級。

請閉目想一想,假如我們不考慮這些,學生的學習,本來有幾千畝的廣闊田地,我們卻聚精會神斤斤計較他們眼前幾畝地裏的收成。教師、家長都在裏面耗費了很多精力,學生耗費了寶貴的青春。不是很冤枉嗎?

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