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2020年10月16日

程介明 教育評論

「大我」與「小我」

上周談到國家與國民的關係,在不同的文化有不同的概念。這裏牽涉到政府與公民的關係,也可以說是屬於「公民文化」的範疇。這個概念來源於美國兩位作者Gabriel Almond與Sidney Verba 於1963年出版的The Civic Culture.(有中譯本《公民文化》)。作者訪問了美、英、德、意、墨五個國家共1000個人,分析出公民對於政府的不同看法,因此歸為「文化」。原來是一種中性的文化分析,但由於其中「參與」是一個重要元素,後來慢慢演化為「公民參與」、「公民社會」的經典理論根據。其中Verba更加成為研究與分析「參與」、「公平」現象的領銜學者。

「公民文化」與前述Hofstede的「權威距離」有點相似,雖然後者的立足點是工作有關的價值觀。但是就如Hofstede承認,這裏面不免是以西方主流的「民主」概念作為背景,因此容易把本來平行的文化觀點,演繹為民主程度的高低。

這裏面也牽涉到國民的權利與義務。現在各國都實行「義務教育」。香港沿用英國的傳統,稱為「Compulsory Education」,譯為「強迫教育」。誰強迫誰?是政府強迫家長送子女入學。香港有一項「入學令」,不送子女入學的家長,可被控告違法,可獲3個月監禁或第三級罰款。這是說,家長有「義務」送子女入學。(在很多其他社會,是強迫教育,但沒有強迫入學,因此法律上允許在家學習 home-schooling)。

這讓我想起在哈佛一位來自非洲肯尼亞的學生,當年立法「強迫教育」,是真正有警察逐家逐戶拉孩子去上學的。6歲入學,怎麼知道,就要孩子的右手,兜過頭頂可以觸到左耳,就算是六歲。但是,家長一般不願意送孩子上學,也由於政府資源有限,因此說每家只抽一名長子。就像中國民國時期「抽壯丁」一樣,是非常形象的「強迫」教育。也是家長的義務。

義務教育 誰的義務?

這種義務,也間接是國家和政府的義務。在中國內地,1985年教育體制改革以後,辦學的財政和權力下放,為學校提供辦學的條件,就成了地方政府的義務。曾經還有政策,規定地方(鄉、鎮)的財政收入,要優先投入教育。

值得注意的是,這種義務,是為了「保障兒童入學的權利」(香港)。全世界都是如此。某些人的義務,是為了保障某些人的權利。這是對教育的特殊待遇。其他的社會服務,對象非常得益,但是需要對方強迫接受的,絕無僅有。也可見全世界對兒童和青少年教育的重視,教育受到了特殊的照顧。

但是上述的「保障」兒童的權利,也不是沒有問題的。前面提到的肯尼亞孩子,生長在一個Maasai(沙漠戰士)家庭,遊牧民族。家中好了一個男孩,就是少了一份勞動力。因此這種入學的「權利」,是與他家庭的經濟需求有牴觸的,所以需要警察抓人。

又一年,筆者隨着一位孟加拉的博士學生,到他的家鄉做學校訪談。一所小學,有40%學生家庭屬於低收入(low income),另外10%(no income,筆者還以為聽錯),都是乞丐(滿街都是)。進來一位因工傷失去勞動力的家長,靠他的12歲孩子,上午上學,下午到地盤做雜工賺錢養家。童工是犯法的,但是為了養家,政府也只有眼開眼閉。允許他入學,的確是保障了他的權利,儘管他還在違法當童工。

上面兩個例子卻又說明,強迫入學的確是保障了孩子的權利,讓他們可以有希望的前途。孟加拉的孩子,成績不錯,家長還希望他獲得獎學金升上初中;進了中學,這個家庭就有望可以脫貧。肯尼亞的孩子,結果在哈佛念了碩士,在哥倫比亞大學念了博士,在美國當了幾年教師,回到祖國;現在是政黨要人。所以說,世界上的事情是複雜的,我們看來很簡單的全民入學,後面充滿不容易解決的矛盾。

強迫教育 保障什麼?

這裏面,又牽涉到,教育是為社會(國家)服務,還是為個人服務。在香港,猶如其他受西方文化影響的社會,教育是為個人服務的。個人的教育成敗(成績、升學、就業),全是個人的事。上述的孟加拉,也很難期望學生都有報國的心懷。肯尼亞,也不是每一個學生都想參與改變社會。在這些社會,個人要有為社會服務的心和志願,那是個人品質的事,而不是教育的目的。政府辦教育,肯投資教育,也是因為它能達到經濟、社會、政治的目的;但是沒有把這種目的,轉化為學習的目的。

筆者1950年代在筲箕灣慈幼中學念書,至今記得的一句,「你為什麼生在世上?」「為了恭敬天主,拯救自己的靈魂。」還因此在《聖經》比賽中得了獎。

在華人社會,有時候,學生學習是為了家庭。或者是為了讀好書盡早讓家庭脫離貧困;或者是為了成績好、進名校光宗耀祖;或者是為了實現父母的夢想、償還父母的恩典;等等。這可以說是許烺光的「小我」服從「大我」,雖則這個「大我」,不過是家庭而已。一個悲劇的故事,傳說有一名中國學生,最後進了哈佛法學院,畢業,父母到賀。翌日就自盡了。遺書說:「爸媽:我終於實現你們的夢想了!」

但是,從另一個文化價值觀,又覺得為家庭而學習,為社會而學習,讓學生經常以社會為懷,是從小培養學生有志氣。或者更簡單一點,覺得人生活在世上,是有一個「大我」的目的,才是有意義的人生。第一個層次,覺得學生應該經常感覺到社會的注視,才會循規蹈矩;經常經受社會的良性壓力,才會塑造有意義的人生。

為家為國 誰是大我?

2010年,因為上海在PISA國際比較中出眾,筆者受一個項目的委託,訪問上海。上海原來完全沒有估計自己會獨佔鰲頭,測試以後,訪問參加的同學。學生有些想法,是上海的研究員也沒有預想得到的:「我被抽中,覺得很榮幸」(其實是隨機抽樣)「這是國際比賽,我一定要為國爭光」(其實是一項比較研究,上海的主持者當時也沒有爭第一的意圖)。可見「為國」的概念,深入學生人心。這個「大我」,就是國家了。

這其實是華人社會的教育,一個非常深刻的問題。那就是人人都生活在某種社會力量的監視底下,「大我」在影響着人們的一舉一動。這「大我」,可大可小。

人,變得是為人家而活。有效的時候,是為了贏取「乖」的稱讚,為了贏取父母的歡心。看到電視上幾歲的孩子上台參加比賽,贏了被人捧上天,真有點哭笑不得,不知是禍是福。但是種子特定的文化裏,這是一種行之經年的驅動力。

「為人家而活」,可以有積極的意義,也可以有消極的意義。深受着周圍社會環境的影響。

在香港這樣的社會,我們往往會在兩者之間掙扎。一方面,我們希望孩子有自己獨立思考、獨力發展的能力;另一方面,我們又希望他們有着社會責任感,敢於承擔。這兩者,是一定同時發生的,不過在不同的社會文化,會有不同的取向去兼顧兩方面。

文獻裏面,長期以來,認為人的學習,需要有內在的動機,才有真正有效的學習;化學要學得好,就要對化學真正有興趣。假如只有外在的動機,就不會有真正有效的學習;為了爭取分數而寫文章,不會真正寫出好文章。學生能力國際比較的PISA,並非要求死記硬背,排頭的,主要是筷子文化社會──華、日、韓、越、星。但是也是這些社會的學生,普遍地對學習沒有興趣、缺乏動機、感到沉悶、憂慮考試。而他們(15歲)卻是全球學術能力最高的一群。如何認識這種矛盾?

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