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2018年5月5日

何漢權

通識科卸金裝還本相

報章及電子新舊媒體廣泛報道,謂實踐近10年的通識科,行將由教育局委任的專責小組檢討,從而定位定向。從歷史來去看問題,還是有必要的。

教育局(時稱教育統籌局)於2005年發表《高中及高等教育新學制——投資香港未來的行動方案》報告書(下稱《334報告書》),指3年新高中學制將於2009年9月在中四級實施;由此而提出要一個富彈性、連貫及多元化的高中課程配合,以照顧學生的不同興趣、需要和能力。

僅規劃課程者心中愛

通識科就在這個良好願望的宏圖之下,跳躍上馬,迅即驟變成與中、英、數三科並列,成核心獨立必修科。當時確有策略性的諮詢,但嚴謹的科學調查研究,學術的支持欠奉,何必偏偏選中「通識科」,成為獨立必修必考核心科。說到底,還是負責規劃課程者的心中愛而已。

終究是政府,不管這政府是強勢抑或弱勢,當政府硬要把主導的課程推出,怎樣也能夠說出個所以然,然後運用掌握資源及法定的有效權力,可快可慢地推出新課程。按當時的《334報告書》,有關共8項課程設計原則是洋洋灑灑的,擇取其中4點說明可及其餘:

一、「建基於學生在基礎教育應有的知識、技能、價值觀和態度、學習經歷,為學生在通識教育科的學習提供了必須的智識基礎和能力。」

通識必修科的設計者先有一個假設,就是學生在基礎教育培育之下,每一學生已有一定的知識基礎,已有相對可靠的價值觀與學習經歷,這是教育現場的實際境況嗎?這個假設顯然大有問題,教學前線工作者都深深體會,初中3年的各學科基礎學習,怎能提供在8個學習領域及5種基本的學習經歷,從而為通識科做好產前的服務?

二、「透過研習不同的情境議題,令學生有機會綜合及應用過往的學習所得,並能繼續擴闊及深化知識基礎。課程的設計讓學生超越與事實和現象的理解,進行深入的探究和反思。」

對學生學習、教師教學而言,基礎知識還未能掌握清楚,怎能透過情境議題,就可綜合乃至應用過往學習所得,特別是過往的學習根本是脆弱浮雜;更奇怪的是,指出通識科的課程設計可超越事實和現象的理解,又說可讓師生深入探究和反思。

經過近10年的通識科實踐證明,通識科能夠按原設計者所訂,發揮到如此神奇的作用?恐怕答案是沿着相反方向走去。步履不穩就跨欄,後果可知。

三、「靈活的課程組織及學習過程,適合具有不同特徵的學校和不同需要的學生」及其四「通識科課程在三年高中課程中的定位,是其他核心科目、選修科目、應用學習及其他學習經歷的重要聯繫」,都是從近10年的摸索看,究竟通識科課程大架構的三大範疇、六大單元,再加獨立專題探究的必修核心課程,對一位高一的學生而言,是一望無際,念天地想想?抑或是歡天喜地,認受通識科是靈活的課程,能各取所需,愉快學習,學習又愉快?

通識宜修宜學不宜考

筆者問每屆的文憑試考生,得出的結果,顯然是通識沉重耗時,哪來愉快。不念不行,否則無緣入大學。再說,又要通識科聯繫其他核心、選修科、應用學習乃至其他學習經歷。通識科的原設計者對該科情有獨鍾而賦予任務之重,可想而知。教育現場的結果又怎樣?通識科如何扮演如通識課程的配置圖,做超級聯繫人?

另一方面,通識科原設計者說要依賴學生初中階段的知識及價值基礎,當在如此敍述的後面加上問號的話,那就是究竟基礎知識與價值從何而來?答案應是從基礎學科而來,但自從通識科金裝上陣,化為獨立必修必考的核心科目之後,物理、化學、生物、中史、世史、中國文學等等學科的選修人數不斷下降,低處未算低。

難道這些發展多時,各自具備豐富內容並蘊涵獨特的學問系統的科目,要繼續讓路、繼續走入黑洞?而這些科目又完全不可能達到通識科原設計者所言,「讓學生超越與事實和現象的理解,從而進行深入的探究和反思」,顯然又不是。

筆者曾任教多年中史科,對教育局課程發展處於10多年前硬推通識科為獨立核心必修必考科目已持異議,曾在這欄以「通識科金裝上陣、國史科倉惶落馬」表達看法。

匆匆10年已去,「通識科可設置,宜修宜學不宜考,就算必須考,充其量只能定及格與不及格便可」;今日與當年,筆者的觀點不變,若把通識變成航空母艦,中學的師生如何掌控,但要通識收窄成舢舨,又怎能叫通識科?至於通識科要搜集資料的天天新款、日日折舊的結構性問題,如何是好?

此外,通識科現今的資料庫的靠山之一,即新舊媒體的取材報道,當中盛載的通識能力與素質,以及由此衍生的價值觀又怎樣,大家心裏明白,這又是一個值得思考並要面對的大課題。當繼續討論並決定通識科未來的定位與發展,上述的疑問不能不解答。眼不見就說乾淨。

最後以「通識科卸金裝還本相」為題並作結。

何漢權  教育評議會主席

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